Motivazione nell'istruzione: cosa serve per motivare i nostri figli

Approfondimenti chiave

• La motivazione nell’istruzione è fondamentale per il coinvolgimento degli studenti
• Tecniche come la definizione di obiettivi raggiungibili
• Gli educatori possono favorire un ambiente motivante alimentando la curiosità

Annoiati o stressati, sono semplicemente i nostri figli.

Molte scuole pubbliche tradizionali non offrono molto in termini di autonomia né consentono agli studenti di apprendere al proprio ritmo.

I regimi spesso minano l’inclinazione degli studenti a perseguire argomenti che li interessano e li coinvolgono profondamente.

I sistemi di valutazione utilizzati nella maggior parte delle scuole scoraggiano ulteriormente gli studenti dall'apprendimento autodiretto che nasce dal piacere del processo e dalla passione per la materia.

Sviluppare la passione per l'apprendimento. Se lo fai, non smetterai mai di crescere.

Anthony J. D'Angelo

Una comprensione completa della motivazione è disperatamente necessaria per:

• Promuovere il coinvolgimento nelle nostre classi
• Promuovere la motivazione ad apprendere e sviluppare il talento
• Sostenere il desiderio di restare a scuola piuttosto che abbandonarla
• Informare gli insegnanti su come fornire un clima di classe motivazionale e di supporto

Questo articolo affronta i principali argomenti della scienza della motivazione applicata ai contesti educativi e al processo di apprendimento in generale, e include esempi di valutazioni motivazionali per gli insegnanti e interventi in classe per gli studenti.

Prima di continuare, abbiamo pensato che potrebbe interessarti uporabnapsihologija.com. Questi esercizi dettagliati e basati sulla scienza aiuteranno te o i tuoi clienti a creare obiettivi realizzabili e a padroneggiare le tecniche per creare cambiamenti comportamentali duraturi.

Motivazione nell'istruzione

Veniamo tutti al mondo con una curiosità naturale e a motivazione imparare, ma alcuni perdono quelle capacità man mano che invecchiano. Molti fattori modellano le nostre inclinazioni individuali verso il processo di apprendimento e l’istruzione è un contesto critico che può influenzare i nostri atteggiamenti successivi verso l’acquisizione della conoscenza e la crescita.

Il vero apprendimento è un processo che dura tutta la vita. Ma per raggiungere risultati costanti, i nostri figli devono trovare divertente e gratificante apprendere in modo da poter sviluppare un livello sostenuto di motivazione necessario per risultati a lungo termine.

La curiosità e la motivazione all'apprendimento sono le forze che consentono agli studenti di cercare novità intellettuali ed esperienziali e incoraggiano gli studenti ad affrontare circostanze non familiari e spesso difficili con anticipazione di crescita e aspettativa di successo.

Non c’è fine all’istruzione. Non è che leggi un libro, superi un esame e finisci con l’istruzione. Tutta la vita, dal momento in cui nasci al momento in cui muori, è un processo di apprendimento.

Jiddu Krishnamurti

Nel contesto dell’istruzione, i livelli di motivazione degli studenti si riflettono nel loro impegno e nel contributo all’ambiente di apprendimento.

Gli studenti altamente motivati ​​sono solitamente coinvolti attivamente e spontaneamente nelle attività e trovano piacevole il processo di apprendimento senza aspettarsi alcuna ricompensa esterna (Skinner

Secondo Malone e Lepper (1987), sette fattori guidano la motivazione:

1. Sfida
2. Curiosità
3. Controllare
4. Fantasia
5. Concorrenza
6. Cooperazione
7. Riconoscimento

Molti di questi sono presenti nei giochi, ma ne parleremo più avanti. Le tendenze attuali nella psicologia dell’educazione attirano l’attenzione non solo sullo sviluppo cognitivo, ma anche sulla motivazione e sulle preferenze degli studenti come fattori fondamentali nel favorire un apprendimento e un rendimento efficaci.

La mancanza di motivazione, un ostacolo significativo al successo accademico che si manifesta attraverso sentimenti di frustrazione e fastidio, ostacola la produttività e il benessere a lungo termine. Diversi fattori influenzano il livello motivazionale nell’apprendimento, come la capacità di credere nello sforzo, l’inconsapevolezza del valore e le caratteristiche dei compiti accademici (Legault, Green-Demers,

La sezione seguente discute la motivazione intrinseca ed estrinseca e altre teorie correlate alla motivazione all'apprendimento.

Teorie della motivazione nell'educazione

La motivazione stessa ha una portata vasta e diversificata motivazioneal theories sono rilevanti per il dominio di apprendimento. Le seguenti teorie contribuiscono ai risultati essenziali del processo di apprendimento senza dipendere da altre teorie nel campo dell'istruzione:

1. Teoria della motivazione intrinseca ed estrinseca
2. Teoria dell'autodeterminazione (SDT)
3. Il modello ARCS
4. Teoria cognitiva sociale
5. Teoria dell'aspettativa

La teoria dell'autodeterminazione e il modello ARCS sono ampiamente utilizzati nel dominio della motivazione per le discipline di apprendimento. Il livello di implementazione di teorie come la teoria sociocognitiva e la teoria dell’aspettativa è ancora nelle fasi iniziali, ma può contribuire in modo significativo alla comprensione della motivazione nell’apprendimento così come di altri aspetti della vita in cui la motivazione è cruciale.

1. Teoria della motivazione intrinseca ed estrinseca

Secondo Ryan e Deci (2000), la motivazione intrinseca definisce un’attività svolta per se stessa senza l’anticipazione di ricompense esterne e per un senso di pura soddisfazione che fornisce.

Il giusto livello di sfida, competenze adeguate, senso di controllo, curiosità e fantasia sono alcuni fattori chiave che possono innescare la motivazione intrinseca. Se combinati con la forza di volontà e un atteggiamento positivo, questi elementi possono aiutare a sostenere la motivazione nel tempo.

Alcuni studi mostrano che la motivazione intrinseca e il rendimento accademico condividono correlazioni significative e positive (Pérez-López

Il successo non è un caso. È duro lavoro, perseveranza, apprendimento, studio, sacrificio e, soprattutto, amore per ciò che stai facendo o imparando a fare.

Prima

Al contrario, la motivazione estrinseca descrive le attività in cui gli studenti si impegnano anticipando le ricompense, siano esse sotto forma di buoni voti o riconoscimenti, o per costrizione e paura della punizione (Tohidi

La motivazione può essere coltivata estrinsecamente nella fase iniziale, in particolare quando si tratta di attività che non sono intrinsecamente interessanti, purché l’obiettivo finale sia trasformarla in motivazione intrinseca man mano che il processo di apprendimento si svolge. La logica di ciò ha a che fare con una breve durata di conservazione e una potenziale dipendenza dalle ricompense.

Sebbene la motivazione estrinseca possa inizialmente innescare un elevato livello di forza di volontà e impegno, non incoraggia la perseveranza ed è difficile da sostenere nel tempo a causa dell’adattamento edonico. Infine, ricompense o complimenti esterni minano la possibilità che gli studenti si impegnino nelle attività educative per il proprio interesse o per padroneggiare competenze o conoscenze.

Tuttavia, entrambi i tipi di motivazione hanno il loro posto nel processo di apprendimento. Mentre la motivazione intrinseca può portare a livelli maggiori di automotivazione , la motivazione estrinseca spesso offre quella spinta iniziale che coinvolge gli studenti nell'attività e può aiutare a sostenere la motivazione durante tutto il processo di apprendimento nel tempo (Li

Non è un’impresa facile guidare gli studenti all’apprendimento come essere altamente motivati , affrontare le sfide, comprendere il processo ed essere in grado di applicare le nuove conoscenze in circostanze di vita reale.

2. Teoria dell'autodeterminazione

La teoria dell'autodeterminazione affronta ulteriormente la motivazione intrinseca ed estrinseca. Lo spiega in termini di autoregolamentazione, dove la motivazione estrinseca riflette il controllo esterno del comportamento e la motivazione intrinseca si riferisce alla vera autoregolamentazione (Ryan

La SDT ci dice che la motivazione intrinseca è strettamente correlata alla soddisfazione dei bisogni psicologici di base di autonomia, competenza e relazione e illustra come queste tendenze umane naturali si collegano a diverse caratteristiche chiave nel processo di apprendimento.

Qui, l’autonomia è legata alla volontà e all’indipendenza, e la competenza è associata al sentimento di efficacia e fiducia in se stessi nel perseguire e portare a termine i compiti accademici. La relazione fornisce la sensazione di sicurezza e connessione con l’ambiente di apprendimento, dove il rendimento accademico e la motivazione degli studenti sono abilitati e migliorati (Ulstad, Halvari, Sorebo, Deci, 2016).

L'apprendimento non si ottiene per caso, va ricercato con ardore e curato con diligenza.

Abigail Adams

La teoria dell’autodeterminazione si è evoluta da altre cinque sottoteorie che supportano ulteriormente le sue affermazioni.

In primo luogo, la teoria della valutazione cognitiva, che spiega gli effetti delle conseguenze esterne sulla motivazione interna, attira la nostra attenzione sui ruoli critici che l’autonomia e la competenza svolgono nel promuovere la motivazione intrinseca, mostrando come siano vitali nell’istruzione, nelle arti, nello sport e in molti altri ambiti.

In secondo luogo, la teoria dell’integrazione organismica e la teoria degli orientamenti di causalità spiegano ulteriormente la motivazione come se si verificasse lungo uno spettro, da uno stadio amotivazionale verso stati motivazionali in cui il focus è sulla competenza.

Successivamente, la teoria dei bisogni psicologici di base, che classifica i bisogni umani in tre bisogni psicologici primari (autonomia, competenza e relazione), mostra come la soddisfazione di tali bisogni sia cruciale per l’impegno, la motivazione, un sano progresso e il benessere tra gli studenti (Gagné

Infine, la teoria del contenuto dell’obiettivo mostra la relazione tra soddisfazione dei bisogni fondamentali e benessere sulla base della motivazione intrinseca ed estrinseca dell’obiettivo, dove gli obiettivi intrinseci portano a maggiori risultati e migliori prestazioni accademiche, soprattutto all’interno dell’ambiente educativo (Ryan

3. Modello ARCS

ARCS è l’acronimo di attenzione, rilevanza, fiducia e soddisfazione. Il modello ARCS è un approccio alla progettazione didattica che si concentra sugli aspetti motivazionali dell’ambiente di apprendimento affrontando quattro componenti della motivazione (Keller, 1987):

1. Suscitando interesse
2. Creare rilevanza
3. Sviluppare un’aspettativa di successo
4. Aumentare la soddisfazione attraverso ricompense intrinseche ed estrinseche

Il modello ARCS stresses capturing students’ attention as critical to gaining and sustaining their engagement in learning and shows how this can be accomplished through the use of attractive and stimulating media or learning material that is relevant to their experiences and needs.

Riconosce come la fiducia sia legata all’anticipazione del successo da parte degli studenti e come i sentimenti positivi riguardo al processo di apprendimento portino a una maggiore soddisfazione dall’acquisizione della conoscenza (Keller, 2008).

4. Teoria sociocognitiva

Teoria cognitiva sociale (SCT), implemented today in various domains from education and communication to psychology, refers to the acquisition of knowledge by direct observation, interaction, experiences, E outside media influence (Bryant & Zillmann, 2002).

Si basa sul presupposto che costruiamo significato e acquisiamo conoscenza attraverso l'influenza sociale, dalla comunicazione quotidiana all'uso di Internet, e spiega le relazioni tra comportamento, ambiente sociale e fisico e fattori personali.

La SCT illustra come le persone acquisiscono e mantengono diversi modelli comportamentali e fornisce strategie di intervento di base come l'apprendimento interattivo, che consente agli studenti di acquisire sicurezza attraverso la pratica (Bandura, 1989).

5. Teoria dell'aspettativa

Teoria dell'aspettativa, originally developed to explain how the work environment can motivate employees, strives to show the relationship between the expectations of success and anticipation of rewards, E the amount of effort expended on a task and how it relates to overall performance (HemaMalini & Washington, 2014).

In poche parole, la teoria dell’aspettativa spiega la motivazione come una scelta basata sull’aspettativa dei risultati del comportamento selezionato.

La teoria dell’aspettativa spiega la motivazione in termini di ragioni per cui ci impegniamo in comportamenti specifici, in cui ci aspettiamo che lo sforzo porti a prestazioni migliori, che a loro volta porteranno a ricompense di valore.

In un contesto educativo, ciò si tradurrebbe nella percezione degli studenti che il loro impegno porterà a prestazioni buone o migliori (aspettativa), nella loro convinzione che la loro prestazione porterà al raggiungimento dell’obiettivo e delle ricompense desiderate (strumentalità) e, infine, che il valore delle ricompense è soddisfacente e supporta gli obiettivi dello studente (valenza; Bauer, Orvis, Ely,

Motivazione e apprendimento

Se i nostri figli sono motivati, imparano meglio e conservano di più ciò che hanno imparato. Sebbene ciò sembri ovvio, la realtà è più sfumata e la ricerca mostra che non tutte le motivazioni sono uguali.

La letteratura sul raggiungimento degli obiettivi riconosce due tipi di obiettivi principalmente e nettamente diversi: padronanza e prestazione. Alcuni dei nostri figli sono spinti a padroneggiare materiali, abilità e sviluppare le proprie competenze; altri si sforzano di ottenere buoni risultati rispetto agli altri (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Gli obiettivi di padronanza e gli obiettivi di prestazione rappresentano la stessa quantità complessiva di motivazione, ma sono tipi di motivazione qualitativamente distinti.

Murayama ed Elliot (2011) hanno condotto una serie di esperimenti comportamentali per esaminare come questi due diversi tipi di motivazione influenzano l'apprendimento.

Nel loro studio, i partecipanti sono stati impegnati in un esercizio di risoluzione dei problemi e hanno ricevuto un test di memoria a sorpresa relativo al compito. A quelli nella condizione dell’obiettivo di padronanza è stato detto che lo scopo del compito era sviluppare la propria capacità cognitiva, mentre a quelli nella condizione dell’obiettivo di prestazione è stato detto che il loro obiettivo era dimostrare la propria abilità rispetto agli altri partecipanti.

I membri nella condizione dell’obiettivo di prestazione hanno mostrato prestazioni migliori in un test di memoria immediato, ma quando la memoria è stata valutata una settimana dopo, quelli nella condizione dell’obiettivo di padronanza hanno sovraperformato quelli che erano motivati ​​dalla competizione.

Vivi come se dovessi morire domani. Impara come se dovessi vivere per sempre.

Mahatma Gandhi

Sebbene i risultati dello studio indicassero chiaramente che gli obiettivi prestazionali aiutano l’apprendimento a breve termine e l’orientamento alla padronanza facilita l’apprendimento nel tempo, Murayama ha ritenuto che ciò richiedesse ulteriori test.

I dati di un sondaggio longitudinale su più di 3.000 bambini della seconda media nelle scuole tedesche sono stati analizzati utilizzando la modellazione della curva di crescita latente e hanno mostrato che gli elementi che si concentravano sull’aspetto prestazionale dell’apprendimento, in cui gli studenti affermavano di aver lavorato duro in matematica perché volevano ottenere buoni voti, prevedevano un punteggio di rendimento immediato in matematica più alto.

Allo stesso modo, gli item focalizzati sull’aspetto della padronanza dell’apprendimento, in cui gli studenti riferivano di aver investito molto impegno in matematica perché erano interessati alla materia, prevedevano la crescita dei punteggi di rendimento in matematica nell’arco di tre anni (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld,

Questa evidenza convergente che la motivazione basata sulla padronanza supporta l’apprendimento a lungo termine, mentre la motivazione basata sulle prestazioni aiuta solo l’apprendimento a breve termine e i meccanismi sottostanti di questo effetto della motivazione dipendente dal tempo è attualmente in fase di esame con alcuni esperimenti aggiuntivi di neuroimaging e comportamentali (Ikeda, Castel,

Motivazione e creatività

La capacità dei nostri studenti di generare idee e soluzioni nuove e utili ai problemi quotidiani è una competenza cruciale nel mondo di oggi e richiede alti livelli di motivazione e una buona dose di creatività.

Sebbene la creatività sia in una certa misura legata ai tratti della personalità, è anche influenzata dagli aspetti di supporto dell’ambiente dello studente, dal senso di padronanza del dominio o del mezzo in cui lo studente sta lavorando (che può o meno influenzare l’autoefficacia), e infine dai livelli di motivazione e dalle loro caratteristiche intrinseche rispetto a quelle estrinseche.

Grazie a Theresa Amabile (1996), che ha studiato la creatività delle opere artistiche su commissione rispetto a quelle non commissionate, sappiamo molto sul legame tra motivazione intrinseca e creatività.

Csíkszentmihályi, che ha studiato persone creative e affermate per oltre un decennio, ha concluso che le persone autenticamente creative lavorano per il bene del lavoro stesso, e se fanno una scoperta pubblica o diventano famose, questo è un vantaggio. Ciò che li spinge, più che le ricompense, è il desiderio di trovare o creare ordine dove prima non ce n’era.

Quando si parla di studenti a scuola, proteggere e sostenere la motivazione intrinseca è una cosa importante che possiamo fare per promuovere la creatività e l’apprendimento. Anche se potremmo voler concludere rapidamente che maggiore è la motivazione intrinseca dello studente, più creativo e originale sarà, la vera spiegazione della relazione tra motivazione e creatività è più difficile di quanto molti resoconti eccessivamente ottimistici abbiano affermato.

La vera creatività può emergere solo una volta che abbiamo padroneggiato il mezzo o il dominio in cui lavoriamo. Un’idea o un prodotto che merita l’etichetta “creativo” nasce dalla sinergia di molte fonti e non solo dalla mente di una singola persona, secondo Csíkszentmihályi.

Apprendimento e innovazione vanno di pari passo. L'arroganza del successo è pensare che quello che hai fatto ieri sarà sufficiente per domani.

William Pollard

La creatività è un'importante fonte di significato nella nostra vita, poiché tutte le cose che sono interessanti, importanti e umane sono il risultato della creatività. La realizzazione genuinamente creativa raramente è il risultato di un’intuizione improvvisa, ma arriva dopo anni di duro lavoro.

Il nostro sistema educativo enfatizza l'uso della logica, dove un'affermazione corretta procede alla successiva e infine alla soluzione giusta. Sebbene questo approccio sia sufficiente nella maggior parte dei casi, quando ci troviamo in una situazione particolarmente complicata, potrebbe non darci il balzo in avanti di cui abbiamo bisogno.

Pensare fuori dagli schemi, o quello che Edward de Bono (1967) chiama pensiero laterale, può essere utilizzato quando abbiamo esaurito le possibilità dei normali schemi di pensiero.

Non basta avere una certa consapevolezza del pensiero laterale, afferma de Bono (1995); dobbiamo praticarlo. La maggior parte dei suoi libri consistono in tecniche per cercare di portarci nella modalità di pensiero laterale. Eccone alcuni che possiamo testare nelle nostre aule:

• Generare alternative: per avere soluzioni migliori, è necessario avere più scelte per cominciare.
• Presupposti sfidanti – Anche se dobbiamo dare per scontato molte cose per funzionare normalmente, non mettere mai in discussione le nostre supposizioni ci porta a pensare in modo ripetitivo.
• Quote: aiuta a elaborare un certo numero predeterminato di idee su un problema. Spesso è l’ultima idea ad essere la più utile.
• Analogie: cercare di vedere in che modo una situazione è simile a una apparentemente diversa è un percorso collaudato nel tempo per pensare meglio.
• Pensiero invertito: invertiamo il modo in cui vediamo qualcosa, ovvero vediamo il suo opposto, e potremmo rimanere sorpresi dalle idee che potrebbe liberare.
• Trovare l’idea dominante – Non è un’abilità facile da padroneggiare ma estremamente preziosa per vedere ciò che conta in un libro, una presentazione, una conversazione e così via.
• Brainstorming: non è il pensiero laterale in sé, ma fornisce un contesto in cui quel tipo di pensiero può emergere.
• Giudizio sospeso: decidere di prendere in considerazione un'idea giusto il tempo necessario per vedere se potrebbe funzionare, anche se in superficie non è attraente.

La creatività risulta da una complessa interazione tra una persona e il suo ambiente o cultura. Il vero apprendimento e la creatività richiedono il coinvolgimento degli studenti, che implica una combinazione di motivazione, concentrazione, interesse e divertimento derivati ​​dal processo di apprendimento stesso – qualità essenziali per il flusso (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider,

Motivazione al suo meglio: la Flow Classroom

I nostri ragazzi possono raggiungere risultati scolastici senza stress ed esaurimento? Sì, imparando a coltivare il flusso.

Promuovere il coinvolgimento degli studenti che porta all’esperienza di completo assorbimento nel compito da svolgere, noto anche come stato di flusso, può portare a un apprendimento più profondo. Sebbene non sia un compito facile, gli insegnanti possono infondere più flusso nelle loro classi.

Richiede che gli studenti si connettano ai loro obiettivi, in particolare agli obiettivi intrinseci. Obiettivi come la connessione sociale, l’accettazione di sé e la forma fisica sono orientati alla crescita.

In netto contrasto con gli obiettivi guidati dal giudizio o dall’approvazione degli altri, le attività intrinsecamente motivate sono quelle che sono intrinsecamente soddisfacenti perché spesso sono in grado di soddisfare bisogni psicologici innati di autonomia, relazione e competenza.

Shernoff et al. (2003) hanno seguito gli studenti attraverso classi diverse per osservare quali tipi di attività e istruzioni degli insegnanti producevano il flusso maggiore.

È interessante notare che hanno scoperto che il raggiungimento del flusso non era determinato da un particolare tipo di attività ma piuttosto dal mix di sfide e supporto forniti dagli insegnanti. Lo studio ha dimostrato che il coinvolgimento degli studenti era elevato quando venivano adeguatamente sfidati, il che di solito comportava obiettivi complessi e alte aspettative degli insegnanti, nonché supporto e interazioni positive (Shernoff et al., 2003).

Shernoff et al. (2003) hanno osservato che quando gli insegnanti sottolineavano la rilevanza degli obiettivi della lezione per la vita degli studenti centrando le lezioni sui problemi del mondo reale, si assicuravano che gli studenti avessero le competenze e i materiali per raggiungere questi obiettivi, monitoravano i progressi, fornivano feedback e sviluppavano un buon rapporto con gli studenti, i loro studenti sperimentavano un flusso maggiore e imparavano meglio.

Inoltre, gli insegnanti che mostravano entusiasmo per il materiale e usavano l’umorismo si dimostravano particolarmente coinvolgenti con gli studenti, anche durante le lezioni. Shernoff ritiene che l’apprendimento riguardi il desiderio piuttosto che la capacità e sostiene che le scuole di oggi, con la loro attenzione ai voti, non riescono a sfruttare il desiderio intrinseco di apprendere dei bambini.

Se vogliamo che i bambini siano entusiasti dell’apprendimento e si impegnino in uno studio più approfondito, devono essere motivati ​​ad apprendere e ad apprezzare il processo.

Shernoff (come citato in Suttie, 2012)

I ricercatori hanno scoperto che gli studenti erano più impegnati a scuola durante i test, i lavori individuali e quelli di gruppo.

Gli studenti avevano meno probabilità di sperimentare il flusso durante l'ascolto di lezioni o la visione di video. In particolare quando le attività erano sotto il loro controllo e rilevanti per la loro vita, gli studenti hanno riferito di essere più coinvolti e di umore migliore.

Shernoff et al. (2003) hanno concluso che gli insegnanti potrebbero incoraggiare un maggiore flusso nelle loro classi attraverso lezioni che offrano scelta, siano collegate agli obiettivi degli studenti e forniscano sia sfide che opportunità di successo adeguate al livello di abilità degli studenti.

Shernoff et al.’s (2003) findings seem to suggest that the chance students will experience flow will often be determined by the person standing at the head of the class. Students’ engagement fluctuates a great deal depending on their teachers. The key, says Shernoff, is for teachers to make learning goals attainable based on the students’ skill levels and to encourage student autonomy while providing positive feedback.

Gli insegnanti farebbero meglio a pensare a come possono influenzare l’ambiente di apprendimento e svolgere più un ruolo di coaching invece di pensare a quali informazioni impartiranno, afferma Shernoff (Suttie, 2012) e suggerisce il seguente approccio per coltivare il flusso in classe:

1. Sfida without overwhelming. An activity must be challenging at a level just above students’ current abilities. If a challenge is too hard, students will become anxious and give up; if it’s too easy, they’ll become bored. It’s crucial to find the sweet spot. Students may require a lesson to be scaffolded, breaking it down into manageable pieces, to find the right balance.
2. Creare interesse assegnando compiti rilevanti per la vita degli studenti. Incoraggia gli studenti a scoprirne la rilevanza da soli, poiché l'interesse per l'argomento è una parte fondamentale del flusso.
3. Sostenere la loro autonomia e incoraggiare la scelta. Quando agli studenti viene data l’opportunità di scegliere le proprie attività e di lavorare in autonomia, si impegneranno maggiormente nel compito.
4. Fornire una struttura fissando obiettivi chiari e fornire feedback lungo il percorso. Gli studenti aiutano a definire i propri obiettivi e rimangono consapevoli di come o se i loro sforzi si stanno muovendo verso l'obiettivo.
5. Promuovi relazioni positive valorizzando i loro input.
6. Coltiva una profonda concentrazione e favorisci una sensazione di completo assorbimento limitando distrazioni e interruzioni.
7. Crea un'esperienza attraverso esercizi pratici creando oggetti, risolvendo problemi e creando opere d'arte. Stai lontano da lezioni o video.
8. Modella l'entusiasmo per l'argomento, falli ridere e parla la loro lingua.

Tutto ciò è in sintonia con la ricerca originale di Csíkszentmihályi sul flusso, che ha scoperto che deve esserci un buon equilibrio tra il livello di sfida richiesto dall’attività e le competenze della persona coinvolta in essa.

La teoria del flusso spiega come, quando la sfida è troppo grande, lo studente può diventare ansioso, mentre se il compito è troppo facile, lo studente si annoierà. I risultati di Csíkszentmihályi mostrano anche che per coltivare ulteriormente il flusso, l’obiettivo dell’attività dovrebbe essere chiaro e il feedback continuo, in modo che gli studenti possano adattare i propri sforzi nel tempo.

I risultati di Shernoff et al. (2003) sono stati ulteriormente convalidati da Ellwood e Abrams (2018), che hanno studiato specificamente come la promozione di esperienze di flusso può favorire una maggiore motivazione degli studenti e maggiori risultati di rendimento.

Obiettivi chiaramente definiti, feedback immediato e, soprattutto, il perfetto equilibrio tra sfida e competenze hanno portato a una maggiore motivazione e, in definitiva, a maggiori risultati. Incorporare l’esperienza del flusso è stato positivamente correlato al successo della scienza basata sull’indagine (Ellwood

Motivazione e cosa si frappone

La discussione sulla motivazione degli studenti, soprattutto per quelli che potrebbero essere riluttanti o resistenti, non sarebbe completa senza comprendere i meccanismi di ciò che si frappone.

La teoria dell’impotenza appresa si basa sulle componenti di contingenza, cognizione e comportamento per spiegare le dinamiche motivazionali alla base dell’impotenza. La teoria dell’impotenza appresa spiega comportamenti caratteristici della mancanza di autoefficacia e aspettative di controllo nullo o scarso sui risultati futuri (Reeve, 2018).

È l’opposto del senso di competenza e autonomia ed è spesso rappresentativo di una bassa autostima e di una visione del mondo pessimistica.

Sii curioso, non giudicante.

Walt Whitmann

Le sue tre componenti spiegano il meccanismo con cui si apprende l’impotenza e come spesso porta alla depressione. La componente di contingenza spiega il legame tra l'azione intrapresa da una persona e il suo risultato successivo, variando in gradi di controllo oggettivo a disposizione di una persona.

La componente cognitiva dell’impotenza appresa si riferisce alle nostre interpretazioni cognitive, alle nostre convinzioni e ai sentimenti associati che equivalgono a un senso personale di controllo. Nel caso dell’impotenza appresa, questa è caratterizzata da perdita di speranza, rassegnazione, perdita di autostima e paura delle implicazioni globali di fallimenti ed eventi negativi.

Qui, gli stili di attribuzione pessimistici distinguono coloro che credono che gli esiti negativi siano stati causati da essi, che dureranno e che non possono essere modificati o tenuti sotto controllo da coloro che hanno un atteggiamento ottimista verso gli esiti negativi e li vedono come causati dall’ambiente, temporanei e mutevoli.

Queste attribuzioni, a loro volta, influenzano la motivazione e possono manifestarsi in caso di impotenza appresa attraverso la mancanza di impegno nelle imprese future, la procrastinazione e, in alcuni casi, attraverso l’evitamento del tutto di situazioni simili (Reeve, 2018).

Risorse motivazionali per gli insegnanti

Come insegnanti, vogliamo essere ricordati come coloro che hanno incoraggiato e spinto i nostri studenti a raggiungere nuovi traguardi.

Sfortunatamente, i lecca-lecca e gli adesivi probabilmente non basteranno. Ciò ci impone di riflettere periodicamente su ciò che sta già funzionando in modo da poter modificare le nostre strategie motivazionali esistenti e magari anche adottarne alcune nuove lungo il percorso.

È possibile aiutare tutti gli studenti, anche i più riluttanti e resistenti, a scegliere di investire nel proprio apprendimento. La seguente lista di controllo della motivazione, per gentile concessione di Mindsteps (2011), è un ottimo modo per valutare dove puoi migliorare i livelli di motivazione nella tua classe e, insieme all'esercizio di riflessione, questi possono servire da tabella di marcia per il futuro.

Lista di controllo della motivazione

Costruisci un’aula in cui valga la pena investire

• Ho creato un'aula che favorisce il modo in cui i miei studenti imparano meglio.
• Ho le idee chiare su quali valute richiede la lezione.
• Mi sono assicurato che la lezione non privilegiasse le mie valute come uniche forme di valuta accettabili.
• Ho elaborato modi per rendere esplicite le valute richieste dalla lezione.
• Ho esaminato la mia classe per assicurarmi di non creare involontariamente ostacoli agli investimenti.
• Ho rimosso tutte le barriere in classe per investire.
• Sto aiutando gli studenti che non dispongono delle valute richieste o di una valida alternativa ad acquisire le valute di cui hanno bisogno.
• Ho costruito strutture in classe che offrono agli studenti autonomia di compito, tempo, squadra e tecnica.
• Ho costruito strutture in classe che offrono agli studenti la padronanza.
• Ho costruito strutture in classe che offrono agli studenti un senso di scopo.
• Ho costruito strutture in classe che promuovono un senso di appartenenza.

Scoprire e affrontare le ragioni per cui gli studenti resistono

• Ho identificato le ragioni degli studenti per resistere agli investimenti.
• Ho affrontato la paura di fallire degli studenti includendo strategie specifiche per costruire la loro resilienza.
• Ho affrontato la mancanza di rilevanza per gli studenti personalizzando i contenuti.
• Ho affrontato la mancanza di fiducia degli studenti costruendo deliberatamente rapporti con gli studenti.
• Ho cercato modi per dimostrare il valore alle condizioni degli studenti piuttosto che alle mie.

Richiedi l'investimento

• Ho definito chiaramente l’obiettivo di investimento a lungo termine.
• Ho chiesto un investimento direttamente collegato all'obiettivo.
• Ho chiesto un investimento specifico.
• Ho proposto il più alto investimento realistico che gli studenti possano fare in quel momento.
• Ho proposto un investimento significativo.
• Ho aiutato gli studenti a stabilire obiettivi specifici.
• Ho chiesto a questi studenti di fare un investimento.
• Ho ritenuto questi studenti responsabili dei loro investimenti.
• Cerco modi per aiutare i miei studenti a continuare a investire in classe utilizzando le loro nuove valute.

Riflessioni sulla motivazione

1. Come si comportano attualmente gli studenti demotivati ​​nella tua classe? Cosa fanno (o non fanno)?
2. In che modo pensi che questi comportamenti immotivati ​​incidano sulla capacità individuale di apprendere degli studenti e sull’ambiente scolastico nel suo insieme?
3. Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students’ motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
4. Take a closer look at the miraculously motivated class you’ve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
5. Come pensi che gli investimenti specifici che hai identificato influenzerebbero l’ambiente della tua classe?
6. Come potresti rispondere diversamente agli studenti se fossero improvvisamente motivati? Quali cambiamenti comportamentali specifici noterebbero in te?
7. Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
8. Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps, 2011).

3 Interventi all'avanguardia

Sappiamo dallo studio della motivazione che cercare di cambiare le caratteristiche personali degli studenti stessi difficilmente produrrà risultati. I nostri studenti universitari abbandonano la scuola a un ritmo elevato perché sentono che la scuola ignora loro e le loro preoccupazioni specifiche.

Ciò suggerisce che sarebbe più utile progettare interventi che forniscano agli studenti relazioni altamente reattive, piuttosto che cercare di cambiare gli studenti stessi.

Invece di interventi mirati ad aumentare il GPA degli studenti, sarebbe più pratico progettare modi per sostenere l’interesse degli studenti per la scuola, incoraggiarli a perseguire obiettivi intrinseci, offrire agli studenti l’opportunità di immaginare possibili sé futuri attraenti e fornire un’esperienza per sviluppare una mentalità di crescita, solo per citarne alcuni.

Un intervento efficace include un contesto sociale di supporto e relazioni interpersonali di alta qualità.

I seguenti tre interventi rappresentano tre storie di successo nello sforzo di tradurre la teoria della motivazione e delle emozioni in convenienti programmi di intervento all'avanguardia.

Il primo intervento illustra un intervento basato sui bisogni, il secondo un intervento basato sulla cognizione e il terzo un intervento basato sulle emozioni. Vedi i nostri articoli su Cos'è la motivazione? , Scienza della motivazione , E Teorie della motivazione per spiegazioni dettagliate di queste componenti della motivazione.

Intervento 1: Soddisfare i bisogni psicologici

Tutti sperimentano i tre bisogni psicologici fondamentali di autonomia, competenza e relazione, e questi tre bisogni stimolano e rivitalizzano l’impegno e l’apprendimento in classe.

Sfortunatamente, in molte classi gli studenti ricevono istruzioni e viene loro chiesto di scrivere documenti, completare progetti e apprendere nuove competenze in modi che lasciano insoddisfatti i loro bisogni psicologici.

Un gruppo di ricercatori ha sviluppato un programma di intervento basato sui bisogni per aiutare gli insegnanti a sviluppare uno stile motivante in grado di supportare i bisogni psicologici degli studenti.

Nello specifico, hanno sviluppato, implementato e testato i meriti di un programma di intervento di supporto all’autonomia (Cheon, Reeve,

Gli insegnanti di sostegno all'autonomia svolgono le seguenti attività:

• Prendi il punto di vista dei loro studenti
• Ascolta empaticamente ciò che dicono gli studenti
• Utilizzare strategie didattiche che alimentano le risorse motivazionali interiori
• Insegna nel modo preferito dagli studenti
• Fornire motivazioni esplicative
• Usa un linguaggio invitante
• Mostra pazienza
• Riconoscere e accettare le espressioni di affetto negativo degli studenti

Questi non sono eventi che si verificano comunemente in classe, ma queste strategie didattiche possono essere apprese. Il programma di intervento passo-passo è stato progettato per aiutare gli insegnanti ad apprendere le modalità di insegnamento di supporto all'autonomia.

Il programma di intervento di supporto all’autonomia è stato articolato in tre parti.

• La Parte 1 consisteva in un workshop mattutino di tre ore offerto prima dell'inizio del semestre. Durante il workshop, gli insegnanti hanno appreso il loro stile motivante, i benefici del supporto all'autonomia e i costi del controllo interpersonale.
• La parte 2 consisteva in un workshop pomeridiano di tre ore per apprendere le modalità di supporto all'autonomia. Gli insegnanti hanno guardato videocassette di altri insegnanti (attori professionisti) che modellavano i sei comportamenti didattici di supporto all'autonomia basati sull'evidenza.
• La parte 3 consisteva in una discussione di gruppo di due ore in cui gli insegnanti condividevano le loro reali esperienze nel tentativo di implementare l'insegnamento di supporto all'autonomia nelle loro classi.

Per valutare la validità e l’efficacia del programma di intervento, gli studenti hanno completato dei questionari per riportare le loro percezioni sullo stile motivante dell’insegnante, nonché sulla loro motivazione e sul funzionamento della classe durante tutto il semestre.

Inoltre, un gruppo di valutatori qualificati ha visitato la classe di ciascun insegnante a metà del semestre per valutare oggettivamente la frequenza con cui gli insegnanti utilizzavano comportamenti didattici di supporto all’autonomia durante il loro insegnamento.

I risultati riportati di seguito mostrano che l’intervento ha prodotto l’effetto previsto aiutando gli insegnanti del gruppo sperimentale a insegnare in modo più autonomo e ha generato benefici positivi.

Nel complesso, questo intervento è una storia di successo perché dimostra che gli insegnanti possono imparare come supportare la soddisfazione dei bisogni psicologici degli studenti e, quando lo fanno, i loro studenti ne traggono molti benefici importanti, inclusa una maggiore motivazione.

Gli interventi che seguono traducono anche la teoria della motivazione in applicazione pratica, anche se in modo un po’ meno diretto. Tuttavia, hanno il potenziale per migliorare il contesto sociale necessario affinché la motivazione possa prosperare.

Intervento 2: Aumentare una mentalità di crescita

Un altro intervento all'avanguardia è un intervento basato sulla cognizione inteso ad aiutare a mentalità di crescita nei bambini nel pensare alla personalità delle persone ed è stato sviluppato da un gruppo di ricercatori per affrontare l’aggressività adolescenziale. Nello specifico, i ricercatori hanno sviluppato, implementato e testato i meriti di un seminario sulla mentalità di crescita (Yeager, Trzesniewski,

Alcune aggressioni adolescenziali non sono provocate, ma la maggior parte avviene come ritorsione al conflitto tra pari, all’esclusione sociale e alla vittimizzazione. In un conflitto, gli adolescenti generalmente valutano il carattere dell’altro in modo personale e, come vittima, vedono l’altro come un aggressore che non può cambiare.

Questa convinzione porta spesso a ritorsioni aggressive; fare del male all'aggressore sembra meritato. Ma quando una vittima vede l’aggressore come qualcuno che può cambiare, allora questa convinzione tende a ridurre la ritorsione aggressiva e ad aprire la possibilità di una risposta prosociale.

Uno studio progettato per testare un intervento per aumentare una mentalità di crescita ha mostrato che gli adolescenti che abbracciano una mentalità fissa, la convinzione che le persone non possono cambiare la propria personalità, avrebbero maggiori probabilità di essere aggressivi rispetto agli adolescenti che adottano una mentalità di crescita.

Per tre settimane, 111 studenti di prima e seconda media in diverse scuole superiori nell'area di San Francisco hanno frequentato lezioni e si sono impegnati in attività per insegnare loro la scienza di una mentalità di crescita.

Hanno imparato come il cervello cambia con l'apprendimento, che anche le personalità possono cambiare perché vivono nel cervello e che anche i pensieri e i sentimenti possono cambiare. Gli studenti sono stati tutti impegnati in attività che li aiutassero a pensare al conflitto e all'aggressività tra pari.

Gli studenti hanno inoltre completato un questionario che valutava la mentalità di crescita due settimane prima dell'inizio dell'intervento e ancora due settimane dopo la fine dell'intervento, e hanno svolto un'attività di cyber ball in cui hanno vissuto un'esperienza di esclusione tra pari.

Dopo l'esperienza di esclusione dei pari, ai partecipanti è stato permesso di comportarsi in modo aggressivo e vendicarsi o in modo prosociale e scrivere una nota amichevole.

I risultati dell’intervento di tre settimane riportano l’evidenza che l’intervento ha prodotto l’effetto previsto:

• Gli adolescenti del gruppo sperimentale hanno sostenuto la mentalità della crescita in modo molto più significativo rispetto agli adolescenti del gruppo di controllo.
• Quando provocati, gli adolescenti del gruppo sperimentale hanno mostrato un comportamento più prosociale rispetto agli adolescenti del gruppo di controllo.
• Gli insegnanti hanno valutato gli adolescenti del gruppo sperimentale come significativamente meno aggressivi rispetto agli adolescenti del gruppo di controllo.

Nel complesso, lo studio ha dimostrato che un intervento scolastico che insegnava agli adolescenti la scienza della mentalità di crescita era in grado di eliminare gli aspetti basati sulla rabbia e sull’aggressività dal conflitto tra pari, così che le ritorsioni aggressive diventavano meno probabili mentre la risposta comportamentale prosociale diventava più probabile.

Intervento 3: Promuovere la conoscenza delle emozioni

Il terzo intervento parla del ruolo che le emozioni giocano negli stati motivazionali. Gli studenti con una conoscenza emotiva non sofisticata corrono il rischio di sviluppare problemi comportamentali disadattivi come conflitti interpersonali, comportamenti distruttivi in ​​classe, comportamenti aggressivi e assenza di competenza sociale.

La conoscenza delle emozioni implica la capacità di riconoscere le espressioni emotive negli altri, produrre un’etichetta corretta per quelle espressioni emotive e articolare le cause delle emozioni di base.

Se i bambini potessero sviluppare la loro conoscenza delle emozioni e imparare a utilizzare meglio le loro emozioni positive (ad esempio, interesse, gioia), allora sarebbero in una posizione migliore per regolare le loro emozioni negative (ad esempio, paura, rabbia) e problemi di comportamento disadattivo.

Izard, Trentacosta, King e Mostow (2004) hanno sviluppato un intervento basato sulle emozioni sotto forma di un programma prescolare per offrire un corso sulle emozioni e un programma di prevenzione basato sulle emozioni per promuovere la conoscenza delle emozioni dei bambini.

Nel corso sulle emozioni, i bambini erano impegnati in attività come spettacoli di marionette che offrivano l'opportunità di etichettare le emozioni di base. I bambini hanno anche disegnato volti con espressioni emotive per rappresentare emozioni diverse e i loro livelli di intensità.

Lo scopo del Corso sulle Emozioni era quello di aumentare la capacità dei bambini di decodificare e riconoscere le espressioni emotive degli altri.

Nel programma di prevenzione basata sulle emozioni, i bambini sono impegnati in attività che creano emozioni lievi, come leggere libri su personaggi che hanno episodi emotivi, mentre gli insegnanti li aiutano ad articolare i loro sentimenti, a comprendere le cause di queste emozioni e a intraprendere le azioni appropriate per regolarle.

Per regolare la rabbia, ad esempio, ai bambini è stato insegnato ad abbracciare un cuscino per ridurre l’eccitazione generata dalla rabbia, a fare tre respiri profondi e quindi a usare le parole per negoziare.

Lo studio per testare l’efficacia dell’intervento per promuovere la conoscenza delle emozioni ha reclutato 177 studenti in età prescolare e 26 insegnanti che sono stati coinvolti in un programma Head Start prescolare a basso reddito negli stati rurali del medio Atlantico. Il Corso sulle Emozioni e il Programma di Prevenzione Basata sulle Emozioni sono stati erogati in tre parti:

• È iniziato un workshop di due ore prima del semestre per aiutare gli insegnanti a imparare come insegnare il Corso sulle Emozioni nella loro classe
• Biweekly observation of the teacher’s classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teacher’s delivery of the Emotions Course and Emotion-Based Prevention Program
• Incontri mensili tra genitori e ricercatori per discutere i contenuti del Corso Emozioni e le sue strategie didattiche. In questi incontri, i genitori hanno discusso le tecniche didattiche degli insegnanti per aiutare i bambini a comprendere, regolare e utilizzare le emozioni di base.

La validità e l'efficacia del programma di intervento sono state valutate in tre modi e a tutte le misure è stato assegnato un punteggio la settimana prima dell'inizio dell'intervento e nuovamente alla fine dell'intervento.

• I bambini hanno svolto un test sulla conoscenza delle emozioni in cui hanno guardato la fotografia di un'espressione facciale e hanno identificato l'emozione.
• Teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class.
• Trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.

I risultati del corso sulle emozioni di 20 settimane e del programma di prevenzione basato sulle emozioni hanno mostrato che l’intervento ha prodotto l’effetto previsto e ha prodotto benefici positivi.

• Gli insegnanti hanno valutato che i bambini del gruppo sperimentale esprimevano emozioni positive significativamente più frequentemente dopo 20 settimane.
• I valutatori hanno valutato che i bambini dello stesso gruppo mostravano un numero considerevolmente inferiore di episodi emotivi negativi nello stesso periodo.
• Teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence.
• I genitori hanno valutato che i bambini del gruppo sperimentale mostravano meno comportamenti aggressivi post-intervento e meno comportamenti depressivi post-intervento a casa rispetto ai genitori dei bambini del gruppo di controllo.

Nel complesso, questo intervento è stato un successo perché ha dimostrato che i bambini possono aumentare la loro conoscenza delle emozioni e, quando lo fanno, aumentano la loro capacità di regolazione emotiva efficace.

Un messaggio da portare a casa

Uno dei motivi per cui lo studio della motivazione è importante è perché i ricercatori sono stati in grado di progettare e implementare interventi di successo per migliorare la vita degli studenti, dei loro insegnanti e dei loro genitori.

Molti degli studi discussi in questo articolo hanno mostrato che gli studenti che hanno percepito un maggiore sostegno da parte dell’insegnante per l’autonomia si sono sentiti più competenti e meno ansiosi, hanno riferito più interesse e divertimento nel loro lavoro e hanno prodotto un lavoro di qualità superiore.

Fornendo lezioni che offrono scelta, sono collegate agli obiettivi degli studenti e forniscono sia sfide che opportunità di successo adeguate al livello di abilità degli studenti, gli insegnanti sono stati in grado di promuovere un ambiente di apprendimento positivo e relazioni positive tra insegnante e studente.

Sto ancora imparando.

Michelangelo

Raccontaci il tuo modo preferito di farlo motivare gli studenti o condividi una storia di ciò che ti motiva se stai ancora imparando.

Ci auguriamo che ti sia piaciuto leggere questo articolo. Non dimenticare di uporabnapsihologija.com.